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11省第12期教学研究重点课题开题报告:差异教学的实施策略及评价体系的校本探索
[ 发布时间 ] 2019年11月25日    [ 点击次数 ] 17391    [ 浏览字号 ]

 

 

 

差异教学的实施策略及评价体系的校本探索

 

 

 

 

开题报告

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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一、研究缘起

(一) 差异教学在国内外的研究现状

差异教学最先出现在20世纪初的美国。为了应对移民儿童背景各异的现状,美国采取按能力和学习成绩进行分类(分层)教学的措施。到50年代,英国几乎所有的中小学都将学生按能力进行分层教学,但也受到来自各方面的批评,认为它造成了对“低能儿童”的歧视,而对“高能儿童”则给予特殊照顾,助长了他们自高自大的骄傲习气。同时,由于分层,使得学生之间的隔阂加深了,易造成社会矛盾,是一种不民主的教学组织形式。由此,分层教学陷入了低谷。

1931-1932年间,心理学家(1896-1934)提出“最近发展区”理论。认为重视学生的“最近发展区”,及时发现学生的已有潜能和潜在才能,实行差异教学,才能使所有学生都能沿着自己的“最近发展区”不断前进。

1957年,前苏联人造卫星上天,使得西方特别是美国对教育制度进行深刻反思,从而恢复了对差异教学的重视,并开展了再实验、再研究、再评价,形成了对差异教学新的研究高潮。60年代中期,英国小学96%的教师都在分层后的班级里教书。70年代,法国政府要求在初中三、四年级进行分层,开设向职业教育分流的技术班。但到70年代-80年代中期,对差异教学的研究仍有人持反对态度,认为差异教学对差生不公,对学生的学业成绩的提升并没有显著的效果。

20世纪50年代,以布卢姆为代表的美国心理学家提出“教学目标分类理论”。将全部教育目标分成三大领域:认知领域、情感领域、动作技能领域。然后再将不同领域中的教育目标分成不同的层次。教师要实行有差异的教育,引导受教育者实现某一领域的教学目标,或者在某一领域优先发展。布卢姆强调“不同学生需要用不同的方法去教,不同学生对不同的教学内容能持久地集中注意力”。

20世纪70年代初至80年代中期,前苏联教育家巴班斯基以罗斯托夫地区的普通学校为基地,取得了大面积克服留级现象的经验。1972年,他在此基础上出版了《教学过程最优化》一书,提出教学过程最优化的教育原理。他主张实行三种教学形式的最佳结合。而差异教学的实质就是把这三者有机结合起来,在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。这既顾及了学生个体间存在的差异性,避免不分对象“一刀切”的弊端,又可把“因材施教”提升到可操作水平,提高了教学效率。

1983年,美国著名教育心理学家加德纳(1954—)在《智力的结构》一书中首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构。他指出:不同的人身上有着不同的优势潜能,教师在教学过程中要实行差异教学,善于发现不同学生身上的优势潜能,并引导学生发展适合自己的智能领域,从而实现不同学生的优势潜能都得以发展。

到了90年代,由于教育学和教育心理学的研究成果,美国政府大部分学校重新回到差异教学的实践当中。据美国1993年的一项调查,86%的公立中学仍在实施差异教学,只不过方法上有所调整。但根据现有的研究,至今对于差异教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论。

21世纪以来,美国学者汤姆林森在其《多元能力课堂中的差异教学》一书中指出:“差异教学的核心思想是将学生个别差异视为教学的组成要素,教学应从学生不同的准备水平、学习兴趣和学习风格来主动设计和实施多种形式的教学内容、教学过程和学生的学习成果。美国学者戴安·赫克斯认为,“差异教学”是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。差异教学的根本目的是让学生能以自己的方式,谋得自身的最佳发展,获得相对于自己的学业成功”。

在国外,差异教学的形式多样,有基础班,提高班等,并形成走班的选修制。但是我国的学校多数是大班额超负荷教学,盲目地照搬国外的差异教学模式肯定行不通。因此,在中国如何实施差异教学值得探究。

差异教学继承了我国“因材施教”的教育思想,但由于时代的局限性,因材施教在一定程度上强调“以教为中心”,注重对个体教化。差异教学则强调“教”为“学”服务,尊重差异,强调共性与个性辩证统一。

自20世纪80年代我国引进了差异教学概念以来,北京、天津、辽宁、江苏、广东、安徽、四川、河北、陕西、福建、上海、湖北、浙江、山东等地许多学校进行实验,如北京十一学校、北京四中、北京巨山小学、上海江桥小学、辽宁鞍山宁远镇中心校、天津塘沽新港中学、吴江市实验初级中学、扬州育才实验小学等, 都取得了一定的成效。

虽然差异教学的研究并不是一个崭新的课题,有很多专家对此进行了比较深刻的研究,提出差异教学的概念,并对差异教学的具体实施提出了一定的方案。但在核心素养和新高考方案的大背景下,这些方案的可操作性不强。因此,从培养学生核心素养和新高考方案实施的角度进行差异教学的研究与探讨是很有必要的。由于教育体制、师资、课程、教法、教育资源等多方面因素的制约,差异教学研究还有很大的探索空间。

(二) 差异教学是当下教育改革的需要

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出:“注重因材施教,提供学生更多的自由发展空间和学习选择机会。关注学生的特点和个性差异,发展每个学生的优势潜能,推行分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度。建立学习困难学生帮助机制。提倡名师引领,改进优异学生培养方式,在跳级、转学、转换专业以及选修高一学段课程等方面给予支持和指导。”

学生发展核心素养也明确提出,学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。每一个学生都是唯一的,如同世界上没有两片相同的树叶一样。他们都有各自的特质,学生之间客观地存在着个体的差异,个性化学习是孩子们未来学习的重要方式之一。与此同时,普通高中也将全面迎来走班制的选课走班模式。基于此,我们开始思考改革传统的组织教学,用适合的、多样的课程与方法,让学生固有的或潜在的素质自内而外被引发出来,以实现学生或家长所期望的发展状态。

当下,绝大多数学校学生的课程选择仅仅在校本课程上,对于基础课程,还是由学校高度统一,整齐划一实施,选择性教育基本上是纸上谈兵。我们深知,学习方向与学习动力是基础教育需要解决的最重要的两个问题。孩子们只有在一次又一次的选择过程中,才能认识自己、发现自己,进而明确自己的发展方向;也只有在选择中,才能让孩子们意识到要为自己的选择负责,知道学习其实是自己的事,从而激发他们的学习内驱力;只有当学生能根据自己学习基础、学习能力选择适合自已的层级课程,让自己在最近发展区内寻找更好发展的实现路径。

(三)差异教学是学校自身发展的需要

我们一直认为,学校对学生成长的最大支持体现在育人目标上,“以什么样的方式培养什么样的人”成为学校发展的根本动力所在。依据积极心理学原理,结合学校内涵发展、特色发展的实际,亚搏娱乐明确提出了“让优秀者更优秀,让平常者不平常 ”的育人目标,并据此构建了立体化和一体化校本课程体系。从实际情况来看,亚搏娱乐的办学规模大,同一年级班级多,学生层次丰富。为了让学生公平享受现有教育资源,解决新生入学择班、择师的问题,亚搏娱乐已在2016年秋季七年级进行“走班教学”实验,研究探讨如何遵循学生的心理认知规律,对学生进行因材施教、分层测试、分层评价,使不同层次的学生都能建立信心,看到希望,主动学习,形成自我发展的能力,为每个学生的个性化学习和成长打下扎实基础,以此实现育人目标。

二、核心概念界定

(一) 差异教学

差异教学是指尊重学生差异,承认学生不同潜能和个性特点,采用不同的教育教学方法对学生进行引导,满足不同学生的差异化个性需要,以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。差异教学强调的是共性与个性的统一,要求教学目标、内容、方法等既考虑学生的共性,又考虑个性。

(二) 实施策略

实施策略是指在特定的教学任务中,为提高教学的实效性,在差异教学理念的指导下,根据学生差异和教学条件等,对教学任务诸要素进行系统谋划,以及根据谋划在执行过程中所采用的具体措施。策略是理论与实践的中介,它运用于实践,但又不拘泥于一招一式。

(三)评价体系

评价体系是指运用一定的方法和手段,通过系统地收集、分析、整理学生课堂学习的信息和资料,对差异教学的效果作出价值判断,从而建立与差异教学相适应的科学、合理的课堂教学评价系统,其评价的基本理念是以学生发展为本,改变传统教学中以教师的教为主要评价指标的做法。

(四)校本探索

校本探索,是指在从学校实际情况出发,按照自己的教育哲学思想,研究本校的实际情况,灵活运用不同的教学方法,以适应不同学生的发展需求。校本探索,是基于学校、发展学校的探索,校本探索关键在于实践,在实践中研究,在研究中实践,以研究促实践。 

三、研究目标

(一)了解学生学习差异的实际情况

了解学生在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面的差异,为学生的选择提供依据。

(二)建构基于差异教学的课程体系

为适应学生差异,学校将开设一系列校本课程或对国家课程进行校本化改造,以增加课程的丰富性和选择性。

(三)创新差异教学的各项管理机制

 “走班”后班级的管理,分层后教师备课、上课、辅导的管理,学生学习方法、行为习惯、心理适应和动机的管理等等。

(四)分层对学生进行生涯规划指导

在对不同学生的主客观条件进行分析与权衡,根据学生的学业、,引导其确定最佳的奋斗目标,并做出行之有效的安排。

(五)完善差异教学的分层评价体系

引进并改进清华附中的学生综合评价系统,形成差异教学课堂教学模式下的学生评价、教师评价、课堂评价体系和管理、备课活动评价体系,等等。

四、研究内容

(一)进行全面的学情调研,为差异教学提供实证依据

实施差异教学,社会、家长最担心的是变相成为传统意义上的“快慢班”。为了取消这种顾虑,我们对学生进行全面的学情调研,了解学生的学业水平、兴趣特长、态度习惯等,设置相应的课程层级。我们会提出一些有关课程选择建议,最终由学生及其家长根据自身基础和意愿,选择相应的课程。我们坚持分层走班的教学班不固化,实行动态调整,学生可以根据适应程度提出调层,以此充分发挥“分层走班”的激励作用。

(二)搭建以“基础课程”为主的差异教学课程框架

这里的“基础课程”指是教师根据学生的需求和能力,在原有国家课程的基础知识、能力与思想方法等模块上进行梳理、增减、整合架构而形成课程,具有基础性、辐射性、生成性的特征;而“拓展课程”指的是在基础课程模块化重组架构基础之上,进一步开发满足学生兴趣与个性发展需要的课程。

根据课程对象不同,我们实施“基础课程分层走班、体艺课程分项走班、个性化课程分类走班”的推进策略。基础课程分层走班,就是试图在现有的课程框架之下,通过教学组织形式的变革,培育更加适合学生“积极自我”的生态场,从而促进学生差异化的发展、促进学生个性化的成长,促进课改在课堂上真正的落实。

学生进入初中后,在数学和英语等学科的差异愈加明显,我们以尊重学情、尊重差异、尊重个性为依据,着手实施数学、英语的分层走班教学。基于此,我们在课程结构顶层设计框架下,重构数学和英语学科的课程体系。

(三)拓展非分层走班学科行政班教学的分层施教路径

1.提问分层。在设计课堂提问时要依据教材,强调针对不同层次的学生进行设计,使不同层次的学生都有解答问题的机会,都有机会得到提高。           

2.作业分层。基于弹性目标,确定弹性作业。设计作业同样要充分地考虑到学生之间的差异,尽量使问题有一定的梯度,以求照顾每一个学生。

3.学法指导。教师要根据不同层次的学生,给予针对性的指导。对学困生而言,除了帮助他们找到学习困难的症结,还要对他们的个性进行分析,教会他们可行的学习方法,帮助他们树立学好的信心。

(四)建构基于差异教学的“一课多案”的备课模式

1.教学难度与策略的确定。A层次学生定位在学科思维与思想的培养;B层次学生定位在基础知识与基本技能的过关。对A层次的学生重在“放手”,抛出问题引导学生去思考、解决,重在学习能力、创新思维的培养;B层次学生重在“示范”,降低起点、放慢速度,让学生在老师的帮扶下,进得来、上得去。

2.“一课”多案的研究 。实施分层教学的关键是课堂,要对不同学科不同层次学生的学习特点进行分析归纳,并且从学科角度深刻把握不同层次学生的思维差异。在备课中,形式上只有一个“大教案”,但一个教案之中隐含了针对不同层次班级学生的多种教案,体现不同的要求。“大教案”针对一般学生而言,“小教案”针对相同班级、不同层次学生而言。

(五)建立常态的学生生涯规划有效指导制度

为对学生学业、思想、选科、职业选择进行有效指导,学校建立学生生涯规划指导小组。同时,为了更好地结合学生特点开展有针对性的生涯发展指导,学校将全方位建立导师制度。全方位的导师制度,就是针对学生不同的发展方面和需求特点,学生自主结对教师和学校推荐聘任教师相结合开展生涯规划活动。特别关注部门学生因分层走班学习而引发的心理情绪变化,在引领、适应、融入分层走班教学过程中培养学生独立、自主、自觉的品质。具体措施包含:学生成长记录袋制度、导师工作业绩档案制度、师生交流制度、家校联系制度、选课指导制度、职业指导制度等。为了提升教师的指导水平,学校还将分批次送教师外出参加生涯规划指导的专业培训。

(六)创新差异教学的管理机制

1.学生管理。分层教学容易出现学生课间换教室不及时,教师课余找学生、收作业不便等情况。分层走班教学打破了原来行政班管理学生的格局,一部分学生的学情与教情也随之剥离,即“我”是“他”班主任,但“他”的学科不由“我”任教。我们在学生的管理上试行“双轨制”,一是让行政班班主任管理触角从行政班延伸到教学班,主动与教学班教师和学生联系沟通;二是加强教学班班级建设。分层走班的基础仍然是“班”,一个班想要良好运转,必须引入组织管理机构。

2.教师管理。 一方面,如果教师生病或有事需要代课,那么只能是跨班代课,这就需要储备一定富余的教师;另一方面,同头教师很难相互听课,不利于备课组进行课堂教学研究。所以,在分层走班背景下开展校本教研,将教研重点定位为多层次教学目标确定、教学重点难把握、教学策略选择和作业编制等。 在强调教师队伍的团队合作精神的同时,强化教师的学科整体意识与分层落实思想,做到既“守土有责”又“承上启下”,在不同层次课堂设计的比较、鉴别过程中,准确把握每一层次课堂教学的深度与广度。

(七)实施多维度多途径的差异教学评价

对学生的评价,不仅在课堂提问、作业练习、实际操作训练等中体现差异,而且在考试命题中也应差异命题,采用不同难度的试卷设计和不同标准进行测评。这样才能及时了解学生达到目标的程度,为及时改进教学方法和教学进程提供准确的信息。为使得评价更具科学性,我们同时采取同伴相互评价,让孩子们在评价中激发潜能,提升自我。

与学生评价相比,对教师评价会更加复杂。特别是在学生实行动态调整的情况下,对教师的评价更加困难,分层走班教学更是考验一所学校教师的团队精神。我们在教师评价上采用学科组整体考核与教师个体考核相结合的方式。为加强各层教师之间的合作互助精神,我们对教师考核的重点体现在学科组整体水平,以期中、期末质量监测数据为依据进行考核。教师个体考核主要看学生的发展性增量评价,“以入口定出口,从起点看变化”。

五、研究步骤

本课题研究的前提是学习,在研究过程中加强差异教学的理论学习,通过学习统一思想认识,提高教学水平与管理水平。我们将建立课题专家指导委员会,定期向专家汇报课题研究进程,除定期开设有针对性的讲座外,争取专家深入课堂进行指导,及时解决课题研究过程中发现的问题,提高课题研究质量。

本课题将于三年内完成,共分为四个阶段:

(1)2017年12月~2018年6月为理论梳理、调查实证阶段。

形成“学生多元智能调查报告”。负责人:陆天明。

(2)2018年6月~2019年6月为课题研究的初级阶段,以课题组成员为主体参加研究,总结案例、开发资源,为全面推开创造条件。

形成“基于差异教学的分层策略”、“各学段实施差异教学的原则与方法”

“基于差异教学的课程方案”,负责人:朱国军、石爱平、成中余、李滔。

(3)2019年7月~2019年12月为课题研究的高级阶段即行动实施阶段,发动全员参加研究、在课题组成员总结案例、开发资源的基础上,实施、验证并进一步丰富所取得的成果。

撰写“基于差异教学的校本课程体系”和“差异教学的学校管理与实施策略”。负责人:张士民、李滔、徐国民。

(4)2019年12月~2020年6月为课题总结阶段,2020年10月结题。

撰写《差异教学的实施策略及评价体系的校本探索》课题研究报告。负责人:李滔。

六、研究方法

(1)文献研究法。梳理同类课题研究的已有成果,为本研究提供借鉴,寻找本课题研究的创新点和深入位置。

(2)调查研究法。以观察、访谈、问卷、测验等方法,调查评估目前学校的教学现状,掌握第一手材料,为课题研究提供充足的事实依据。

(3)经验总结法。运用科学的方法对相关的教学实践经验进行分析概括,较全面、深入系统地揭示经验的实质,使之上升到理性高度,找到可以运用和遵循的规律性的东西。

(4)行动研究法。本项研究遵循行动研究的循环程序,采用的具体的研究方法和技术由问题本身决定,在研究过程中不断充实研究内容和调整研究方案。

七、预期成果


成果名称

成果形式

完成时间

负责人

阶段成果

学生多元智能调查报告

调查报告

2018年6月

陆天明

基于差异教学的分层策略

论文

2018年6月

李中阳

建构基于差异教学的“一课多案”的备课模式

论文

2018年12月

朱国军 石爱平 

成中余

基于差异教学的课程方案

方案

2019年6月

李  滔

各学科基于差异教学的评价标准

论文

2019年12月

宋  丹  颜中华

最终成果

基于差异教学的校本课程体系

论文

2020年1月

李  滔

差异教学的学校管理与实施策略

论文

2020年6月

张士民 徐国民

《差异教学的实施策略及评价体系的校本探索》课题研究报告

研究报告

2020年8月

李  滔